Sтраница Основного Sмысла

Философия как высшая теория научного знания (19-я статья провожатого)

Наш предыдущий материал закончился на том, что, несмотря на некоторые «воспитательные плюсы» средневековой модели классического университета, все века своего существования она оставалась ориентированной на сохранение и трансляцию уже имеющегося в наличии знания, а не на исследование и получение нового. По мере нарастания тех модернизирующих тенденций, которые с полной определенностью заявили о себе в Век Просвещения и в дальнейшем превратили науку, этот «социальный институт инноваций», в авангард европейской и всей мировой культуры, подобная статичная (хотя и осуществляющаяся при посредстве универсализирующей матрицы) форма воспроизводства коллективного опыта все больше стала отставать от потребностей развития.

Ответом на эту ситуацию стала реформа классического университета, главную роль в которой сыграли немецкие университеты (сначала, в конце XVIII века, Гёттингенский, потом, в начале XIX века, Берлинский), так называемая университетская реформа Гумбольдта-Фихте. Вильгельм Гумбольдт – выдающийся ученый, министр просвещения в Пруссии (главном государственном образовании тогдашней Германии), вдохновитель и организатор образовательной реформы, основатель Берлинского университета (1809 год), который с тех пор носит его имя. Иоганн-Готтлиб Фихте – один из ведущих представителей немецкой классической философии, активный политический деятель того времени и первый ректор Берлинского университета.

При упоминании университетской реформы обычно подчеркивается, что прежние центры научно-исследовательской деятельности (академии и лаборатории), функционировавшие по большей части автономно, как внегосударственные учреждения, по ходу ее осуществления были включены в состав университетов —  социальных институтов общегосударственныой значимости. После этого университеты стали осуществлять функции не только обучения, но и исследования. Ученый и преподаватель совместились теперь в одном лице университетского профессора. Он не только проводил исследования, но должен был читать лекции, донося до студентов результаты новейших научных достижений. Обучение сразу поднялось на новую качественную ступень, поскольку  в таком совмещенном виде стали передаваться не только знания сами по себе, но, что самое важное, метод работы с ними, на основе чего у обучаемого вырабатывалось умение не только правильно применять знания, но обновлять и наращивать их.

Однако, помимо нововведений в плане соединения исследования с обучением, университетская реформа заключала в себе явную воспитательную направленность. По мысли ее основателей, образовательный процесс обязан нацеливаться на формирование – образование (вildung) самой личности обучаемого индивида посредством всестороннего культивирования его способностей и задатков. Согласно В. Гумбольдту, трансляцию знаний, (то есть обучение как процесс) надо «соотнести с человеком, а именно с целым его интеллектуального и морального организма»  («Язык и философия культуры», М.: Прогресс, 1985. С. 161.). Тогда как эффективность усвоения этих знаний (то есть обучение как результат) необходимо измерять не овладением специальными знаниями и навыками (в конечном счете ремесленными), а полнотой усвоения обучаемым всего массива выработанных обществом знаний — тем, «насколько благодаря им человеческий дух вообще приблизился к конечной цели своего стремления, к следующей своей задаче – вобрать в себя посредством всех орудий своей восприимчивости всю ту массу материала, какую предлагают ему весь мир вокруг него и его внутреннее существо; преобразовать все это своими самодеятельными силами и тем самым привести Я и природу во всеобщее, живое и гармоничное отношение взаимодействия» (Там же, с. 161-162.). В общем, «по мнению Гумбольдта, принцип культуры, воплощенный в университете, сочетает в себе продвижение объективной науки (культурное знание) и субъективное духовное и нравственное образование (культивирование)» (Билл  Ридингс, «Университет в руинах». Пер. с англ. М.:  Изд. дом  Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. С. 108 – 109).

Итак, суть реформы классического университета заключалась в том, чтобы совместить в его стенах три компонента, жизненно важные для функционирования интенсивно модернизирующейся новоевропейской культуры: первое – научное исследование, второе — обучение (как простых специалистов, так и будущих ученых-исследователей) и третье — образование (формирование личности специалиста-ученого как аналог самовоспитания, поскольку речь идет о формировании зрелой личности, то есть о  воспитании взрослых). Причем, по мысли творцов университетской реформы, ключевым звеном в этой триаде является как раз последний компонент — образование (вildung), поскольку именно оно, задавая ориентир и меру для двух других, воссоздает целостность личности носителей культуры, тем самым придавая устойчивость всему её зданию. «Университетским идеалом был Bildung. В этом понятии выражался идеал целостности личности, интеграции, способа жить, при котором каждая частица образования и жизни вносит свой вклад в поиски добра, истины и красоты. Это был идеал для каждого человека и, что важно, идеал для коллективной жизни, идеал высокой культуры, «цивилизации», идеал нации» (Смит Роджерс. История гуманитарных наук. Пер. с англ. М.: Изд. дом  ГУ — ВШЭ, 2008. С. 266.).

Немцы основательно подошли к реализации заявленного ими образовательного идеала. Реформу университета было решено поставить на систематическую научную основу, призвав для этого философию и возложив на нее руководящую функцию. Если на ту новую форму, какую в конечном счете обрел образовательный процесс в университете, взглянуть с точки зрения процесса формирования личности, то будет ясно, что именно философская теория в конкретной исторической форме (в форме классической немецкой философии, которая понимала себя как науку — об этом свидетельствуют сами названия главных философских трудов классиков немецкой философии: «Наука логики» Гегеля и «Наукоучение» Фихте; в «Критике чистого разума» Канта философское знание также моделируется по образцу науки) встала на место тех средневековых странствований, опыт которых, добавляясь к предварительно полученным знаниям тривия-квадривия, закладывал основу понимания индивидом своего жизненного предназначения и в то же время становился предпосылкой введения его в сферу профессиональной деятельности.

Но по ходу воплощения проекта университетской реформы в жизнь, состав универсализирующей матрицы существенно изменился (что, как мы увидим ниже, имело далеко идущие последствия для европейской культурной традиции и всей мировой культуры). Рассмотрим обстоятельства этого преобразования подробнее.

Первый вопрос, который встал перед творцами университетской реформы: как вообще возможно свести в систему весь объем бесконечно расширившегося со времен Средневековья универсализирующего знания? Логика ответа была такова. Прежде всего, совокупное – универсализирующее – знание «может включать в себя лишь два предмета – мир физический и мир моральный, природу и человечество, и, примененное к тому и к другому, оно произведет на свет две науки – описание природы и историю»  (В. Гумбольдт. Ук. соч. С. 229). Значит, главный принцип структурирования совокупного знания – деление его по линии «знания о природе – знания об обществе».

Второй вопрос – организационного плана: как следует осуществлять, трансляцию этого совокупного, универсализирующего человека знания? Положение, исторически сложившееся в Германии, само подталкивало к решению. Особенностью немецких университетов было то, что «младший» философский факультет в их составе, начиная еще с Реформации, обладал приблизительно равным статусом с тремя «старшими» факультетами – богословским, юридическим и медицинским (М. Петров, «История европейской культурной традиции и ее проблемы», М.: РОССПЭН, 2004. С. 528), поскольку изначально взял на себя функцию подготовки по всему спектру постоянно прираставших знаний за пределами этих трех основных специализаций, доставшихся от Средневековья. В XVIII веке эти знания оформились в виде двух основных разделов, представленных на философском факультете. «Философский факультет, — писал И. Кант в своей классической работе «Спор факультетов», — имеет два отделения: отделение исторического познания (к которому относятся история, география, языкознание, гуманистика со всем, что дает природоведение, опирающееся на эмпирическое знание) и отделение чистого познания разумом (чистой математики и чистой философии, метафизики природы и нравов); между обоими отделениями существует взаимная связь. Именно поэтому философский факультет включает все  части человеческого знания. Следовательно, он может претендовать на право проверять истинность всех учений» (И. Кант, «Спор факультетов». Собр. соч. в 8 томах. Т.7. М.: Изд-во «Чоро», 1998. С.70-71).

Таким образом, совокупное знание в немецких университетах уже изначально было представлено как единство наук, скрепляемое посредством философии на философском факультете. Что и поставило немецкую философию и философские факультеты университетов Германии в положение лидеров университетской реформы. «Стало существенным новшеством то, что и новые, и реформированные университеты перестроили систему обучения и научной деятельности по специальным направлениям под эгидой философских факультетов. Философский факультет приобрел равный или даже более высокий статус, чем факультеты права, медицины и теологии, относительно которых он прежде находился в подчиненном положении» (Р. Смит. Ук. соч. С. 263). При этом философский факультет объединил в себе «все теоретические науки, включая естественные» (Г. Шнедельбах Университет Гумбольдта. Логос 1991-2005. Избранное в 2 т.,  Т.1. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006, Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского». С. 18), то есть заключил под свое начало те разделы научного знания, которые не вмещались более в рамки трех основных дисциплин (юриспруденции, теологии и медицины), закрепившихся в Средневековье. Позднее, от философского факультета стали отпочковываться философско-естественные и философско-исторические факультеты, что положило начало институциональному оформлению всего того дисциплинарного многообразия научного знания, которое представлено в современном университете.

Методологической и мировоззренческой основой университетской реформы в Германии, равно как и лидером среди всех философских учений того времени, стала философская система Гегеля, претендовавшая на охват всей накопленной к тому времени мировой культуры. Однако, несмотря на внешнюю монолитность, культура в составе этой системы оказалась представленной в двойном свете: явно, на первый взгляд, — в мистифицированном виде, как завершающая стадия саморазвития некоего эволюционного принципа в образе Абсолютного Духа; скрыто, на самом деле — будучи выражена сквозь призму науки, научного знания. Ибо сам принцип выражения общечеловеческого коллективного опыта является здесь сугубо научным: система Гегеля — «это культура, снятая в формах существования науки» (В. Библер, А. Ахутин. Диалог культур,  Новая философская энциклопедия в 4 т.,  Т. 1. М.: Мысль, 2000. С. 659). А философия (прежде всего, философия самого Гегеля, его «Наука логики») выступает здесь как высшая теория научного знания – как «наука наук», формирующая само понятие каждой из конкретных наук, то есть фактически легитимизирующая ту или иную дисциплину в качестве собственно научной и определяющая предназначенное ей место в совокупной системе научного знания. 

На первый взгляд, подобное теоретическое построение выглядит солидно, даже непоколебимо, а ведущая роль философии в его составе представляется вполне обоснованной. Но, несмотря на лучшие намерения как немецких философов-классиков, так и организаторов университетской реформы, реальные результаты внедрения этой системы в жизнь, в практику образования и в процесс воспроизводства культуры оказались иными. Какими? Об этом мы будем говорить в следующей статье.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук