Sтраница Основного Sмысла

Узкая специализация углубляет несоразмерность человека объему коллективного опыта и угрожает гибелью культуре (16-я статья провожатого)

В конце предыдущего материала мы отметили, что возможности человека ограничены, ибо он не может усвоить весь массив культуры сразу и целиком и оттого вынужден фрагментировать, нарезать его, чтобы потреблять его последовательно, так сказать, порционно. Этим фактором биологической ограниченности человека как раз и объясняется растянутость процесса социализации, неодномоментность ее совершения. Чем значительнее массив культуры, тем более сложным и, как правило, длительным путем она осуществляется. Поэтому необходимо обратиться к истории.
Все существовавшие прежде в истории человечества и живущие ныне культуры всегда оказывались и оказываются перед проблемой перевода коллективного опыта в индивидуальную форму. Как правило, они более или менее успешно ее решают (иначе не пришлось бы говорить о самом факте их существования). Но решают всегда по-своему, только им присущим, специфическим способом. Именно в особенностях организации социального наследования, как убедительно показал выдающийся отечественный философ и культуролог М.К. Петров (Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука, 1991. 328 с) и заключается типологическое различие между культурами.

Большинство культур передает и, передавая, воспроизводит наработанный опыт в формах профессионально-семейного наследования, как это издревле происходило и до сих пор в основном происходит на Востоке. Здесь социально-необходимые знания и навыки сохраняются и транслируются в пределах семьи-общины, в среде прямого, непосредственного общения согласно принципам «от отца – к сыну» и «делай, как я», то есть подражательным, слабо формализованным способом. Носителем опыта в конкретной профессиональной сфере становится семейный клан или род наследственных профессионалов-умельцев. А весь массив коллективного опыта, которым обладает культура (представленная конкретным сообществом, скажем, в форме государственного образования или городского центра, как Вавилон или Мохенджо-Даро), оказывается подразделен между этими родами, каждый из которых обладает каким-то одним из специализированных навыков и ревностно сохраняет его секреты от чужаков, ибо этот навык, реализуя ту или иную общественно полезную функцию, как раз и делает возможным само существование данной группы, является условием ее благополучия. Закономерно, что культуры этого типа строятся по кастовому, то есть изолирующему принципу.
В культурах профессионально-семейного типа главная ставка в осуществлении социального наследования делается на специализированную общину, а процесс социализации (то есть воспроизводства культуры применительно к индивиду) ориентирован на воссоздание узкого профессионала. На первый взгляд, это вполне целесообразно: в самом деле, зачем человеку лишнее знание, не включаемое им в круг его постоянной деятельности и устойчивых интересов? Но как раз это обстоятельство – узкая специализация или, если использовать привычную терминологию, углубленное разделение труда — в полном смысле слова становится проклятием этих культур, ибо, превращая человека в «звено с малой пропускной способностью», оно неуклонно углубляет его несоразмерность относительно непрерывно нарастающего объема коллективного опыта. А это уже угрожает культуре гибелью в самом процессе ее развития, поскольку нарастание массива культуры по ходу самой человеческой деятельности (в той или иной степени неизбежно инновационной) закономерно порождает новые касты-профессии, столь же замкнутые в себе, как и их предшественники. В определенной исторической точке увеличившаяся сверх какой-то границы численность этих взаимно изолированных профессиональных «пучков» делает общество неуправляемым. Тогда культура распадается от переусложнения и затем либо полностью уходит в историческое небытие, либо возрождается заново для вхождения в очередной виток своего круговорота, как это с древнейших времен неоднократно происходило на Востоке.
Перерыв подобной фатальной повторяемости совершился в истории человечества только один раз – в специфических условиях Древней Греции, где в процесс воспроизводства коллективного опыта каким-то не очень до сих пор понятным образом включилась принципиально новая форма социального наследования — универсализирующая матрица воспроизводства культуры, настроенная на формирование человека не в качестве узкого профессионала, но в качестве универсала, владеющего основным составом теоретических и практических знаний и в силу этого способного к удержанию всей полноты коллективного опыта по ходу его дальнейшего наращивания. Здесь впервые в истории существование культуры было поставлено в зависимость от воссоздания такого однородного в социально-культурном и мировоззренческом отношении слоя людей, который в количественном отношении был настолько многочисленным, чтобы оказывать руководящее воздействие на все сферы практической жизни, а в качественном – представители которого обладали бы универсальным кругозором по всему спектру культуры. При этом важно также отметить и то обстоятельство, что с некоторого исторического момента универсализация обрела тут формализованный характер.
Вообще-то установка на универсализацию бытовала в древнегреческой культуре изначально (о чём, в частности, свидетельствует уникальный, не свойственный другим культурам образ хитроумного Одиссея — человека-универсала, не бога, а именно человека), однако, универсализация через формализацю, то есть передача полного объема теоретических и практических знаний посредством целенаправленно подобранных методических приемов ведет свой отсчет от Аристотеля, точнее, от аристотелевского Лицея (Ликея). Лицей – это не только первообраз таких современных социальных институтов образования, как школа и университет, но зародыш формирования  всей европейской культурной традиции, в полном смысле слова предопределивший ее последующую историю.
Будучи продуктом полисной культуры, воплощенная в Лицее образовательная система Аристотеля в то же время радикально порывает со всеми прежде бытовавшими в полисе формами передачи опыта, ибо Лицей – это образовательная инстанция принципиально иного порядка, нежели кружок Сократа, Академия Платона или Сад Эпикура (возникший немного позднее Лицея), в которых формирование интеллектуальных и эмоциональных качеств индивида было погружено в сферу досуга и не рассматривалось в качестве особой задачи. Само возникновение Лицея есть указание на то, что из общего потока социализации отныне выделяется особое время и относительно изолированное от жизненной повседневности пространство для целенаправленного усвоения индивидом теоретических знаний – таких знаний, в составе которых коллективный опыт, во-первых, выражен в идеально-знаковой, наиболее «экономной» форме, а во-вторых, представлен не во всем его объеме, но в концентрированном виде, через набор «эталонных», социально-значимых образцов.
Это значит, что некоторая часть  одного из компонентов общего процесса жизнедеятельности людей, а именно общения, организуется отныне по определенным правилам для целей научения и тем самым выделяется в относительно автономный подраздел социальной жизни, то есть становится образованием  в истинном значении этого слова. Лицей – равно как и более поздние школы эллинистического, римского и даже византийского периодов   (Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1998. С. 355-356.) — образует собой то институциализированное звено социального наследования, в котором накапливается, фрагментируется и передается накопленный в культуре коллективный опыт, «перетекая» в очередную группу универсализированных таким образом представителей того поколения, которое в ближайшем будущем должно обеспечивать непрерывность функционирования культуры, её жизнь. В то же время (что следует подчеркнуть) в процесс образования вводятся тут лишь формализованные образцы коллективного опыта, тогда как некоторая его часть, порой весьма значительная, остается вне сферы формализации и вытесняется в среду жизненной непосредственности и повседневных контактов, где человек руководствуется не столько четким знанием, сколько стереотипами повседневной жизни (в данном случае, полисной), традициями и прочими слабо осознаваемыми установками. Чем более древней является культура, тем большим удельным весом в ее составе обладают традиции, тем, следовательно, больший объем опыта передается неформализованным путем. Как и наоборот. Такова историческая константа.
Нужно еще раз подчеркнуть, что само деление процесса социализации (то есть формирования личности человека в процессе усвоения им опыта культуры) на формализованную и неформализованные сферы начинает четко контурироваться именно у древних греков в эллинистический период, последовавший за походами Александра Македонского и созданием его империи, когда греки в новых, созданных на Востоке полисах, в окружении «варварских» народов остро осознали необходимость сохранения своей культурной традиции, а для этого — особенно строгой формализации транслируемого опыта. Можно было бы возразить, что существенные элементы формализованного школьного обучения как будто бы обнаруживаются и в более ранние периоды, в других культурах — в Древнем Египте, в Вавилоне или в Древнем Китае. Однако, как известно, обучение в этих школах носило не универсализирующий, а узко-специализированный характер, включая при этом в себя лишь незначительную часть верхушки общества, тогда как послеаристотелевская традиция обучения тяготела к максимально полному охвату подрастающей молодежи из числа свободных граждан, т.е. носила потенциально всеобщий характер.
Начиная с Аристотеля сам процесс образования – формирования личности — индивида становится неоднородным. Отныне «в нем, как и во всяком образовании, достойном этого имени, различаются две стороны: техническая, при помощи которой ребенка готовят и постепенно вводят в определенный образ жизни, и этическая – нечто большее, чем прописная мораль: определенный идеал жизни, определенный идеал человека, которые надлежит воплотить» (Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1998. С. 355-356.). Легко увидеть, что эта дихотомия подразумевает не что иное, как два известных нам явления – обучение и воспитание, соединение которых и образует  универсализирующую матрицу.
Иными словами, зрелая древнегреческая культура стояла у истоков структурирования образовательного процесса, его деления на обучение и воспитание. Согласно современным представлениям (Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 172.), обучение – это процесс передачи индивиду систематизированных знаний и формирования у него общественно полезных умений и навыков, а воспитание представляет собой процесс и результат трансляции ценностей, направленной на формирование у человека нравственного и эстетического, эмоционально окрашенного отношения к миру. Правда, воспитание до сих пор остается менее дифференцированным и менее формализованным, нежели обучение (что соответствует исторически более позднему, по сравнению с обучением, выделению воспитания в автономную сферу; в частности, в наследующей грекам новоевропейской культурной традиции само воспитание определяется поначалу лишь как оппозиция по отношению к обучению). Тем более затруднительно провести четкие, соответствующие современным представлениями границы между обучением и воспитанием в древнегреческой культуре, в присущих ей способах формирования полноценной личности. Однако, учитывая то обстоятельство, что развитие у молодых людей способностей к «мусическим искусствам» (к музыке, пению, стихосложению и т.д.) всегда рассматривалось в Античности как особая и важнейшая задача, невозможно отрицать, что именно у древних греков воспитание не только отграничивается от обучения, но начинается его последовательная систематическая разработка. Об этом мы будем говорить в следующем материале.

Владимир Рыбин,
доктор философских наук