Sтраница Основного Sмысла

Распад культуры становится делом времени (21-я статья провожатого)

Предыдущий материал мы завершили на том, что дольше всех, вплоть до начала XX века, университетской реформе по «немецкой модели» сопротивлялись английские вузы. Переходя к завершающему разделу исследования процесса универсализации человека в стенах университета, отметим следующее. Важнейший гуманистический смысл университетской реформы XIX века заключался в том, что, согласно заложенной в ней идее, личность современного человека отныне – с начала реализации проекта Просвещения — должна формироваться искусственно и с учетом необходимости охвата ею всей полноты знаний и всех аспектов отношения к миру.

Правда, творцы реформы не рассматривали специально вопрос о том, затрагивает ли такое формирование всех или только некоторых. Подобный угол зрения был еще неактуален в начале XIX века, тем более в Германии, социальное устройство которой сохраняло феодальный, то есть кастовый и традиционный характер. Однако, прогресс науки, развитие промышленности, расширение рынка и вытекающее отсюда увеличение численности занятых в производственной деятельности людей уже очень скоро актуализировали проблему повышения уровня образованности основной массы населения. Это значит, что на повестку дня встала теперь уже не университетская, а школьная реформа. Буквально через несколько десятилетий после радикального преобразования образовательного процесса в университетах, всеобщее среднее образование, то есть образование не только высшего слоя (некоторых), но подавляющего большинства молодых, входящих в жизнь поколений (в конечном счете, всех), было осознано в качестве условия, жизненно необходимого для развития и дальнейшего существования стран европейского типа, решительно двинувшихся по капиталистическому пути.

Введение всеобщего обязательного среднего образования обозначает грандиозную веху в развитии общечеловеческой культуры, ибо оно представляет собой окончательное завершение трансформации традиционного общества (с его главным элементом — профессионально-семейной общиной, в составе которой индивид культивировался «естественно», усваивая опыт в процессе прямого общения) в современное общество (главным элементом которого является отдельный индивид, целенаправленное «производство» которого при участии специальных социальных институтов, в первую очередь образовательных, становится теперь важнейшей общенациональной, государственной задачей).

Поскольку отрасли промышленности, втягивающие в себя человеческий материал, возникали как результат практического приложения фундаментальных исследований и открытий в различных областях науки (прежде всего, университетской), то и массовая образовательная – школьная — подготовка людей для будущей специализации в соответствующих отраслях практики двинулась по той же линии, что и процессы дифференциации и теоретической специализации научного знания на исследовательском и образовательном уровне. Это значит, что закрепившаяся в университетском образовании матрица универсализации с усеченным самовоспитанием и переразвитым звеном обучения в ходе школьной реформы была просто сдвинута вниз по возрастной шкале и встроена в систему школьного образования.

Самые важные для школьной реформы процессы пришлись на вторую половину XIX века (М.К. Петров, Ук. Соч. С. 590, 600). Сутью их стала дисциплинарная «утряска», в ходе которой  совершился ряд важнейших социокультурных сдвигов. Первое: школьное образование повсеместно обрело государственный характер. Второе: научное знание, транслируемое в школе, было жестко отделено от метафизических и религиозных представлений, выведенных за пределы школы во внегосударственные социальные институты и соответствующие им формы образования. Третье: само научное знание было разделено на естественнонаучную (политехническую) и гуманитарную (классическую) составляющие, причем состав естествознания (как более социально значимой по тогдашним меркам части научного знания) был тщательно отфильтрован для целей обучения и уложен в четыре оптимальных для трансляции теоретических резервуара (физика, химия, биология и математика), тогда как в гуманитарной сфере возобладала методологическая и предметная разноголосица. Так возникла современная «политехническая школа» с доминирующим естественнонаучным  и суженным социально-гуманитарным разделами – каноническая модель современного всеобщего среднего образования.

В результате по сравнению не только со Средними веками, но и первой половиной XIX века — временем начала университетской реформы, процесс универсализации, сдвинувшись с классического тривия-квадривия (где он когда-то охватывал людей достаточно зрелого возраста) к более молодым возрастам (к детям и подросткам) обрел несравненно более массовый, но гораздо более однобокий характер. Поскольку звено самовоспитания в силу обозначенных выше внутриуниверситетских процессов было изначально подменено обучением и выключено из состава универсализирующей матрицы, то заимствовавшая эту модель школа тоже занялась преимущественно обучением - либо в плане подготовки непосредственно к производственной, то есть к специализированной профессиональной деятельности, либо в плане подготовки выпускника школы к университетскому этапу образования — в конце концов, тоже к обучению для последующей профессиональной деятельности, но с еще более высокой степенью специализированности. Это значит, что формализованная на уровне университета модель трансляции коллективного опыта была поставлена на службу узкой специализации. Перспективы, к которым ведет узкая специализация, мы уже рассматривали и к ним нет необходимости возвращаться.

Основная нагрузка в плане воспитания переместилась на его нижние уровни и в частную сферу, то есть была переложена на семью и иные социальные группы (родственники, близкие, знакомые и т.д.), общение в среде которых до сих пор остается наименее формализованным — осуществляется по традиционному типу. Однако, как было сказано выше, само введение всеобщего среднего образования есть свидетельство того, что традиционная культура (точнее, ее реликты в составе культуры современной) утрачивает свою эффективность; следовательно, воспитание, тем более первичного (раннего, базисного) уровня, где оно опиралось, опирается и должно опираться на традиционные или воспроизводящие традицию формы, уже не может быть даже минимально полноценным.

Но воспитание должно создавать базу для процессов самовоспитания, которые связаны с формированием зрелой, сознающей свою ответственность личности и в силу этого обладают важнейшим общесоциальным значением. Ослабление первичного, базисного уровня воспитания закономерно ослабляет и все более высокие составляющие этого процесса, что, в конечном счете, ставит под вопрос общую устойчивость культуры. Речь тут идет, прежде всего, о постепенном историческом вымывании слоя воспитанных, элементарно культурных поколений (родителей, а также учителей и иных воспитателей) и, как следствие, о неуклонном снижении качества воспитанности каждого последующего, более молодого поколения. По мере наращивания массива культуры и увеличения того объема опыта, который должен усваивать индивид в процессе образования, на фоне продолжающейся атомизации современного общества и соответствующего ей окончательного исчезновения тех традиционных реликтов, которые были способны осуществлять трансляцию ценностных ориентиров от культуры к индивиду, семья фактически становится последним социальным институтом, реализующим воспитательную функцию в процессе формирования личности современного человека. Однако, как мы видим, её ресурсы неуклонно убывают — и по причине снижения внутренней устойчивости, и под внешним напором ускоренно нарастающего массива культуры. Воспитание, воспитанность становятся чуть ли не атавизмами в современной культуре

Полная утрата функциональной способности воспитательного звена в составе универсализирующей матрицы, (посредством которой до сих пор осуществлялась социализация индивида, включенного в европейскую культуру), а вместе с этим и окончательный срыв воспроизводства всей современной культуры становится только вопросом времени Это значит, что и распад самой культуры тоже становится делом времени..

Этот вывод требует рассмотрения проблемы антропологического кризиса современности вместе с вытекающими отсюда способами его преодоления, главным среди которых видится новая реформа университета – формирование модели университета XXI века с целью универсализации современного человека. Этому вопросу будут посвящены следующие разделы нашей работы.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук