Sтраница Основного Sмысла

Как философия утратила свой привилегированный статус, а обучение стало преобладать над воспитанием (20-я статья провожатого)

Предыдущий материал мы закончили на том, что, несмотря на лучшие намерения как немецких философов-классиков, так и организаторов университетской реформы, реальные результаты внедрения новой системы в жизнь, в практику образования и в процесс воспроизводства культуры оказались иными. 

Как выяснилось в ходе последующего исторического развития, роль общенаучного лидера, которую должна была исполнять отшлифованная в немецкой классике, прежде всего в учении Гегеля, версия философии, оказалась ей не под силу. Некоторое время, приблизительно до 50-х годов XIX века, пока конкретные науки не получили достаточного развития, философия была еще в состоянии удерживать все их многообразие под своим началом. Но бурный прогресс наук по ходу промышленной революции изменил ситуацию. Сначала в автономное плавание ушли естественные науки, которые быстро обрели собственные методы, нормы и стимулы развития, вследствие чего претензия на мировоззренческое и методологическое руководство ими со стороны философии стала выглядеть все более безосновательной. Затем, по ходу усложнения социальной жизни и появления новых знаний об обществе и человеке, наступил черед и социогуманитарных дисциплин обособляться от какого-либо внешнего влияния. Массив нарастающего знания явно перерос рамки гегелевской системы.

Углубление теоретической и практической специализации во второй половине XIX века, затронувшее как естественнонаучную, так и социогуманитарную ветви научного познания, лишь укрепило эту тенденцию. «В естественных науках специализация быстро стала нормой, и ученые-естественники сконцентрировались на частных исследованиях, а не на идеалах Bildung-а (за исключением церемониальных случаев или публичных выступлений). К тому времени, когда в начале XIX в. в общественных науках действительно появились частные дисциплины, специализация и здесь стала считаться само собой разумеющимся фактом» (Р. Смит, История гуманитарных наук. Пер. с англ. М.: Изд. дом ГУ — ВШЭ, 2008, С. 267).

В результате конкретные («позитивные») науки полностью вышли из-под влияния философии, а сама философия, которая до этого была гарантом целостности всего совокупного знания (прежде всего научного), утратила свой привилегированный статус. Подобно королю Лиру, раздавшему свое царство по частям, она разделила все свое прежнее предметное содержание по конкретным дисциплинам и оказалась в довольно неопределенном положении, получив в лучшем случае право претендовать на роль лишь одной из (причем, явно не из числа ведущих) социогуманитарных дисциплин, предназначенной к тому, чтобы обобщать новейшие достижения науки, в худшем же – рискуя вообще оказаться за пределами научного знания. В общем, «из дисциплины, определяющей критерии указанного легитимного понятия, она сама переходит в разряд проблематичных дисциплин и вынуждена явно или латентно ориентироваться на структуру знания, выстраивающегося в конкретных научных дисциплинах» (В. Куренной, Философия и институты: cлучай феноменологии/Виталий Куренной// Логос 1991-2005. Избранное: В 2 т. Т 1. М.: Издательский дом  «Территория будущего», 2006 ( Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). С. 64).

Каким образом эта новая ситуация сказалась на универсализирующей матрице?

Вспомним еще раз средневековый университет. Универсализация представителя тогдашней интеллектуальной элиты достигалась не только через знания высшего уровня, усвоенные на университетской скамье, то есть посредством обучения, но и через ценности, равным образом транслируемые посредством универсализирующей матрицы по ходу воспитания. Знания, были, конечно, важны, но не менее важными были и странствования, которые выполняли двойную функцию: с одной стороны, они дозавершали формирование личности, практически вписывая её в состав мира (представление о котором теоретически было усвоено в общих чертах еще до того на подготовительном факультете «семи свободных искусств»), с другой стороны, странствования становились введением в специальность, что в сумме и предопределяло эффект самовоспитания. Формирование специалиста высшего уровня, таким образом, осуществлялось как по ходу усвоения формализованного опыта (то есть посредством обучения, через трансляцию знаний), так и в процессе непосредственного проживания опыта, усвоения его содержания (то есть неформализованным путем, который по большей части и закладывал основу воспитания, ценностного отношения к миру). Университетская же реформа XIX века, заявленный ею образовательный идеал (Вildung) и главным образом форма его реализации под началом гегелевской философии предопределили стяжение опыта в  научное знание, в науку и, следовательно, воплощение в жизнь такого варианта, как преобладание обучения над воспитанием. Если же принять во внимание, что в «немецкой модели» университета основой образовательного процесса вместе с фигурой преподавателя-исследователя стала лекция (и в меньшей степени закрепляющее её семинарское занятие), ориентированная на строгое по форме, в высшей степени формализованное преподавание дисциплин, а также если прибавить к этому то обстоятельство, что роль научного лидера де факто перешла от философии к естествознанию с его формализованными моделями трансляции знаний (знаний, а не ценностей!), то не приходится удивляться быстрой, почти мгновенной по историческим меркам реализации тенденции по полному вытеснению воспитательной составляющей из универсализирующей матрицы с последующим заполнением образующегося при этом  «преподавательского пространства» обучением.

Этапы соответствующих трансформаций таковы. Сначала ни у кого не вызвало никаких возражений то вполне справедливое утверждение, что само обучение и приобщение студента к процессу исследования обладают серьезным воспитательным значением. Еще один шаг, и повсеместно господствующим становится убеждение, что воспитательный компонент университетского образования в основном исчерпывается духом исследовательской пытливости, тягой к новизне, научной добросовестностью и прочими «ценностями позитивной науки», то есть естествознания, которое уже к середине XIX века основательно пропитало своими методологическими и мировоззренческими установками все дисциплины социогуманитарного цикла и окончательно взяло верх в звене обучения. Следующий шаг в продолжение избранной линии – и воспитание в университетском образовании становится не более чем риторической фразой.

Что же касается таких проявлений академической свободы, как провозглашенные на заре университетской реформы и реализуемые до сих пор в некоторых странах такие права, как право студентов переходить с факультета на факультет, право систематически мигрировать из одного университета в другой, а также право менять руководителя своей научной и дипломной работы, которые, казалось бы, можно было бы уподобить средневековым странствованиям, нацеленным на самовоспитание, то в отличие от последних, все перемещения студента современного университета малосодержательны именно в воспитательном плане, поскольку осуществляются уже в рамках специализации, после выбора факультета и профессии. Они стимулируются не столько стремлением понять смысл своего жизненного предназначения, как это было характерно для средневекового студенчества, сколько поисками более благоприятных условий для получения профессиональных знаний и подготовки к научной деятельности, то есть как раз для обучения, а не для воспитания, тогда как «годы странствий» потому и несли с собой эффект самовоспитания, что, предшествуя специализации, сопровождались напряженным поиском собственного жизненного предназначения, своего университета и своего факультета. 

Таким образом, уже во второй половине XIX века, на пике успехов университетской реформы воспитательная составляющая образовательного процесса в университет сошла на нет, поскольку самовоспитание фактически было замещено обучением и, как следствие, выпало из состава универсализирующей матрицы.

Впрочем, на фоне впечатляющих практических достижений позитивных наук и вытекающих отсюда положительных в целом изменений в культуре сам факт подмены и последующего поглощения самовоспитания обучением мог расцениваться либо с безразличием, либо даже с одобрением. Совершить эту подмену оказалось тем более легко не только потому, что воспитание было и до сих пор остается значительно менее формализованным, нежели обучение, но и по той причине, что вплоть до самого последнего времени воспитательную функцию могли еще брать на себя наиболее элементарные, первичные компоненты формирования человеческой личности, функционирующие на нижних этажах социализации и воспитательного процесса.

Как бы то ни было, немецкий образец, согласно которому университетская система была выстроена по дисциплинарным направлениям и закреплена в каждом из них по линии исследования, обучения и образования (Bildung), оказался ключевым для формирования института высшего образования в большинстве современных национальных государств. Сначала этот образец утвердился во всех землях тогдашней Германии, в Австро-Венгрии и Швейцарии. После поражения во франко-прусской войне 1870-1871 годов основные его принципы заимствовала Франция. Стремление Италии стать современным государством после объединения 1870 года заставило ее сделать то же. К концу XIX века университетскую реформу по «немецкой модели» с небольшими модификациями завершила у себя Россия и все страны Западной Европы.

Дольше всех, вплоть до начала XX века, этим тенденциям сопротивлялись английские университеты, в которых, согласно средневековой традиции, главной фигурой всей преподавательской деятельности оставался тьютор-наставник, передававший свои знания небольшой группе студентов в ходе слабоформализованного личного общения и где, следовательно, образовательный процесс в гораздо большей степени мог быть ориентирован на воспитание. Тем не менее, безусловное лидерство немецких ученых в большинстве областей тогдашней науки заставило англичан перенять основные нововведения континентальной университетской реформы со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Владимир Рыбин,

доктор философских наук